«О деятельности учреждений дошкольного, общего среднего и специального образования, структурных подразделений областных (Минского городского) исполнительных комитетов, городских, районных исполнительных комитетов, местных администраций районов в городах, осуществляющих государственно-властные полномочия в сфере образования, при организации образовательного процесса для обучающихся с особенностями психофизического развития в 2024/2025 учебном году» (скачать) 

ПОДКАСТ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ "ПРОСТЫЕ ОТВЕТЫ НА "СЛОЖНЫЕ" ВОПРОСЫ"

Маленькая кастрюлька Анатоля

Французские мультипликаторы создали короткометражку, которая при помощи метафоры — кастрюльки, — поможет даже самым маленьким детям понять, кто такие люди с особенными потребностями и почему быть особенным — нормально.

Вне зрения

Мультфильм, созданный в стиле анимэ, показывает, что чувствуют слепые люди. В короткометражке намеренно усилен звук с целью продемонстрировать тот факт, что слепые люди слышат намного четче, чем зрячие. А еще дети узнают о помощниках особенных людей — волшебной палочке и собаке-поводыре.

Скарлетт 

В центре сюжета девочка по имени Скарлетт, у которой диагностировали рак костей. Врачам пришлось ампутировать голень, и теперь Скарлетт вынуждена носить протез. Из-за этого она чувствует себя ненужной и одинокой. Однажды мама снова надевает на Скарлетт бальное платье и малышка становится той самой веселой девчонкой…

Про Диму 

Анимационная лента рассказывает о встрече девочки Миры и мальчика Димы. Он плохо ходит и почти не говорит, но любопытство Миры и добрые советы ее мамы становятся началом настоящей дружбы. Девочке предстоит понять, что играм и симпатии диагнозы не помеха, и можно делить радость общения с теми, кто от тебя отличается.

Преодолевшая

Данную короткометражную ленту создала мультипликатор Ханна Спенглер. Ее фильм за год набрал в YouTube более 3 млн просмотров, а все потому, что Ханна затронула очень важную для подростков тему — внутреннего одиночества и депрессии. Как преодолеть столь тяжелое состояние и вновь поверить в себя? Ответы даст лента Ханны.

Вальсовый дуэт 

Короткометражка рассказывает о сестрах-сиамских близнецах — Эмили и Элизабет. Они сторонятся людей, не выходят на улицу и ни с кем не общаются. Единственная радость — это игра на пианино. Но однажды молодой скрипач, проходивший мимо их дома, слышит потрясающую мелодию. Сестры, боясь осуждения, пытаются прогнать его, но юноша не уходит. Наоборот, начинает подыгрывать на скрипке. 

Секрет Маэла 

Людей, страдающих синдромом Ангельмана, часто принимают за чудаков, которые улыбаются по поводу и без. На самом деле эти люди просто не могут контролировать свою мимику и движения рук, — непроизвольные и хаотичные. Мультфильм поможет детям понять, как следует реагировать, если вдруг вы познакомитесь с человеком с синдромом Ангельмана.

Струны

Мультипликатор П.Солис посвятил этот м\ф своим детям — дочери Алехандре и сыну Николасу. Вы увидите, насколько сильно и к лучшему изменилась жизнь девочки Марии, когда она познакомилась с особенным мальчиком, у которого диагностировали ДЦП. 

Мой братик с Луны

Автором этого мультфильма является француз Фредерик Филибер. Его сын — аутист. Рассказчиком выступает сестра особенного мальчика. Она рассказывает о его жизни и о том, каким он видит окружающий мир. Сестра придумала особенный язык, чтобы общаться с братом-аутистом и уверяет всех, что с ним все в порядке, просто он «с Луны».

Тамара

Это трогательная история о глухонемой девочке по имени Тамара. Она обожает танцевать и мечтает стать балериной. Несмотря на глухоту, у нее прекрасная пластика и чувство ритма. Возможно, однажды мечта Тамары осуществится, ведь ее очень поддерживает мама. 

В помощь педагогу класса (группы) интегрированного обучения и воспитания.

Организация адаптивной образовательной среды для детей с аутистическими нарушениями.

Организация обучения детей с аутистическими нарушениями предполагает создание для них адаптивной образовательной среды с особой организацией                                              пространства         и

визуализацией времени. Адаптивная среда

обучения – это именно та среда, в которой сенсорные особенности ребенка с нарушением аутистического спектра находят понимание и поддержку.

Для создания адаптивной образовательной среды специалистам следует:

1. Обозначать четкие визуальные и материальные границы пространственных зон.

Для этого используют специально приспособленные перегородки, предметы мебели, различные покрытия на пол или маркировки. Четкие физические и индивидуальные границы помогают обучающему понять, что каждое средовое пространство имеет начало и конец. Например, разделение стола на две части с помощью перегородки, клейкой ленты или четкой линии делает видимым пространство, которое каждый из двух сидящих за столом детей считает своим. Место ребенка с нарушением аутистического спектра можно обозначить табличкой с его именем и фамилией или фотографией.

2. Минимизировать количество раздражителей в группе (классе).

Для этого используются одноместные рабочие столы. С помощью установки на стол невысоких ширм можно уменьшить количество визуальных отвлекающих факторов. Такая обособленность также будет снижать возможную тревожность ребенка.

3. Рационально организовывать рабочее место обучающего.

Обучающихся с аутистическими нарушениями важно приучать к порядку на рабочем месте, используя пиктограммы, схемы, картинки, фотографии, цифры, знаки и т.д. На рабочем месте ребенка делается разметка: маркируются места размещения тетради, книги, ручки, карандаша, линейки. Также можно использовать контрастную обводку или нарисовать контуры этих предметов. Для удобства предметы размешаются в разных коробках.

4. Маркировать школьные принадлежности.

С помощью сигнальных опор маркируются книги, альбомы, и соответствующие им тетради, например, маркерами оранжевого цвета обозначают учебники и тетради по математике, зеленого–по русскому языку и т.д. Аналогично можно маркировать необходимые разделы в учебниках, учебные принадлежности, мебель и др. Сигнальные опоры позволяют ребёнку быстро ориентироваться и без внешней помощи организовывать свою деятельность.

5. Разделять пространство на зоны по видам деятельности.

Помещения учреждения образования делятся по видам деятельности на конкретные пространственные зоны (учебную, игровую, столовую, гигиеническую и др.). Зоны обозначаются соответствующими пиктограммами, отражающими деятельность в этой пространственной зоне, что облегчает ориентировку детей в учреждении образования. В классе это могут быть следующие зоны: зона самостоятельной работы, зона работы учителя с учащимся один на один, зона групповой игры. Все эти зоны должны иметь четкие визуальные границы, чтобы ребенок с нарушением аутистического спектра понимал назначение данного участка пространства. Обязательно выделяется зона отдыха, или «уголок уединения», где ребенок может побыть один, отдохнуть и снизить уровень стресса в момент сенсорной перегрузки без посторонней помощи. В этой зоне могут находиться личные предметы ребенка, а также маленькие предметы (прищепки, веревочки, мячики и др.) в так называемой «релаксационной корзине». Необходимо объяснить ребенку, что в ситуации нарастания у него отрицательных эмоций он может, с разрешения воспитателя (учителя), переместиться в это тихое изолированное место или взять на свое рабочее место успокаивающий

его предмет из «релаксационной корзины». Это значительно снижает тревожность ребенка и устраняет некоторые его поведенческие проблемы.

6. Наглядно представлять последовательность событий во времени.

Ребенок с нарушением аутистического спектра нуждается в визуализации времени. Для того чтобы он смог устанавливать причинно­следственные связи между отдельно происходящими событиями и явлениями, необходима специальная организация пространства в группе (классе) с применением зрительных опорных сигналов, которые помогают детям сосредоточиться на актуальной информации. Визуализация организуется с помощью наглядно представленной последовательности действий в виде расписания.

Визуализированное расписание занятий помогает учащемуся самостоятельно перейти от одного вида деятельности к другому, из одной зоны в другую, сообщая, куда ему необходимо направиться после окончания конкретной работы.

Таким образом, создание адаптивной образовательной среды позволит уменьшить «поведенческие» проблемы ребенка с нарушением аутистического спектра и поможет ему приспособиться к социальным правилам, распорядку дня, сенсорным раздражителям, которые окружают нас в обыденной жизни.

Что нужно знать родителям?

Жизненное пространство аутичного ребенка требует особой заботы и специальной организации. Он очень pаним, и это делает его беззащитным перед окружающим миром. Пространство, в котором он живет и развивается, приобретает особую, терапевтическую значимость.

По степени удаленности от места, где ребенок находится большую часть жизни, пространство подразделяется так:

детская комната,

квартира,

ближайшая к дому территория.

По виду деятельности ребенка пространство можно условно разграничить на:

бытовое - все, что касается усвоения навыков повседневной жизни (туалет, прием пищи, подготовка ко сну и т. д.);

игровое - место для разнообразных игр;

учебное - место для специальных развивающих занятий;

ближайшее социальное окружение - в территория, в пределах которой осуществляется общение аутичного ребенка со взрослыми и сверстниками, а также происходит ознакомление с окружающим миром, и в первую очередь с миром людей (лестничная клетка, детская площадка, магазин, улица).

Детская комната

Организация пространства детской комнаты потребует от родителей чуткости и любви, а также выполнения ряда необходимых условий:

1. Безопасность (необходимо обставить детскую комнату устойчивой мебелью без острых углов; в комнате не должно быть опасных предметов);
2. Обеспечение комфорта и уюта (оформите комнату в приятных, неярких, успокаивающих тонах, электрическое освещение должно быть мягким, не режущим глаза);
3. Наличие необходимого оборудования (комнате обязательно должна быть парта или столик со стульчиком, игрушки, детские книги, материалы для творчества, спортивное оборудование);
4. Поддержание порядка (все предметы, вещи и игрушки должны иметь свое фиксированное место).

Дальние прогулки

Дальние прогулки дают ребенку возможности познавать мир во всем его многообразии, способствуют преодолению страхов и развитию самостоятельности. Конечно, дальние прогулки нужны и обязательны, но необходимо соблюдать следующие правила:

1. Осваивайте пространство постепенно - ребенок первоначально должен освоиться на более близкой территории.
2. Готовьтесь к походу заранее - обсуждая, куда собираетесь пойти, что вас там ждет.
3. Приучайте ребенка пользоваться общественным транспортом - подготовьте ребенка к поездке, рассказав заранее, как это будет происходить, куда и зачем поедете.
4. Места для посещения выбирайте осторожно - для начала выберите что-нибудь поближе к дому и где поменьше людей. Постепенно приучайте ребенка бывать в компаниях, и со временем он перестанет бояться скопления людей.
5. Посещая новые места, где находятся незнакомые дети и взрослые - кружок рисования, бассейн, - поначалу приводите ребенка ненадолго.
6. Действуйте по обстановке: будьте готовы к тому, что ребенок способен повести себя по-разному.
7. Дома вспоминайте, обсуждайте увиденное, смакуйте интересные детали. Закрепляйте и расширяйте новые представления

Итак, выделим главные критерии отбора:

• поступающая информация, а также игрушки, книжки, вещи и люди должны помогать расширить представления аутичного ребенка об окружающем мире и в целом способствовать его развитию;
• экологичность вещей и игрушек, качество их исполнения;
• психологическая чистота сюжетов детских книг и другой поступающей информации;
• исключение абстрактных, агрессивных и других вредных сюжетов, игрушек и вещей;
• необходимо наблюдать за реакцией ребенка на новое: вызвать негативную реакцию или напугать может и нейтральная на первый взгляд информация или вещь;
• организовывать общение ребенка с приятными людьми с адекватным подходом к людям с нарушениями развития.

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что специальные усилия близких людей, направленные на эмоциональное осмысление ребенком ежедневных событий, на понимание и усвоение житейского уклада, на развитие взаимодействия в русле домашней жизни являются незаменимой формой коррекционной работы при аутизме. Подобное воспитание является обязательным условием продвижения аутичного ребенка в психическом и социальном развитии.

Что особенного

в поведении ребенка с аутизмом?

Несмотря на то, что симптомы этого заболевания очень разнообразны и зависят от возраста, тем не менее, существуют определенные черты поведения, которые присущи всем детям-аутистам.

ПРИЗНАКИ АУТИЗМА

Характеристиками поведения ребенка с аутизмом являются:

• нарушение социальных контактов и взаимодействий;
• ограниченные интересы и особенности игры;
• склонность к повторяющимся действиям (стереотипиям);
• нарушения вербального общения;
• расстройства интеллектуальной сферы;
• нарушенное чувство самосохранения;
• особенности походки и движений.

Нарушение социальных контактов и взаимодействий

Является основной характеристикой поведения детей с аутизмом и встречается в 100 процентах. Дети-аутисты живут в своем собственном мире,

и преобладание этой внутренней жизни сопровождается уходом от внешнего мира. Они некоммуникабельны, активно избегают своих сверстников.

Первое что может показаться странным маме, так это то, что ребенок практически не просится на руки. Грудные дети (дети до года) отличаются инертностью, малоподвижностью. Они не так оживленно, как другие дети, реагируют на новую игрушку. У них слабая реакция на свет, звук, они также могут редко улыбаться. Комплекс оживления, присущий для всех маленьких детей, у аутистов отсутствует или слабо развит. Малыши не откликаются на свое имя, не реагируют на звуки и другие стимулы, что часто имитирует глухоту. Как правило, в этом возрасте родители впервые обращаются к сурдологу (специалисту по проблемам со слухом).

На попытку вступить в контакт ребенок реагирует по-разному. Могут возникать приступы агрессии, формироваться страхи. Одним из самых известных симптомов аутизма является отсутствие зрительного контакта. Однако он проявляется далеко не у всех детей, а встречается в более тяжелых формах, поэтому ребенок игнорирует и этот аспект социальной жизни. Иногда ребенок может смотреть как бы сквозь человека. Принято считать, что все дети-аутисты не способны проявлять эмоции. Однако это не так. Действительно, у многих из них эмоциональная сфера очень бедна - они редко улыбаются, а выражение лица у них одно и то же. Но также есть дети с очень богатой, разнообразной, а иногда и не совсем адекватной мимикой.

По мере взросления ребенок может углубляться в свой мир. Первое, что привлекает внимание - это неумение обращаться к членам семьи. Ребенок редко обращается за помощью, рано начинает самостоятельно обслуживать себя. Ребенок-аутист практически не пользуется словами «дай», «возьми». Он не контактирует физически - при просьбе отдать тот или иной предмет, он не дает в руки, а бросает. Таким образом, он ограничивает свое взаимодействие с окружающими людьми. Большинство детей также не переносят объятий и других физических контактов.

Наиболее явно проблемы дают о себе знать, когда ребенка ведут в садик. Тут при попытке приобщить малыша к другим детям (например, посадить их за одни общий стол или вовлечь в одну игру) он может давать различные аффективные реакции. Игнорирование окружения может быть пассивным или же активным. В первом случае дети просто не проявляют интерес к окружающим детям, играм. Во втором случае они убегают, прячутся или действуют агрессивно в отношении других детей.

Ограниченные интересы и особенности игры

Одна пятая детей-аутистов игнорирует игрушки и все виды игровой деятельности. Если же ребенок и проявляет интерес, то это, как правило, к одной игрушке, к одной телевизионной передаче. Ребенок не играет вовсе либо играет однообразно.

Грудные дети могут длительное время фиксировать свой взгляд на игрушке, но при этом не тянуться к ней. Дети постарше могут часами наблюдать за солнечным зайчиком на стене, движением машин за окном, десятки раз просматривать один и тот же фильм. При этом поглощенность детей этим занятием может настораживать. Они не теряют интерес к своему занятию, иногда производя впечатление отрешенности. При попытке оторвать их от занятия, выражают недовольство.

Игры, требующие фантазии и воображения, редко привлекают таких детей. Если у девочки есть кукла она не будет ее переодевать, усаживать за стол и знакомить с другими. Ее игра ограничится однообразным действием, например, расчесыванием волос у этой куклы. Это действие она может проделывать десятки раз за день. Даже если ребенок и проделывает несколько действий со своей игрушкой, то всегда в одной и той же последовательности. Например, девочка-аутист может расчесывать, купать и переодевать свою куклу, но всегда в одном и том же порядке, а никак иначе. Однако, как правило, дети не играют со своими игрушками, а больше сортируют их. Выстраивать и сортировать свои игрушки ребенок может по различным критериям - цвету, форме, размеру.

Дети-аутисты отличаются от обычных детей еще и спецификой игры. Так, их не занимают обычные игрушки. Внимание аутиста больше привлекают предметы домашнего обихода, например, ключи, кусочек материала. Как правило, эти предметы издают их любимый звук или же обладают их любимым цветом. Обычно такие дети привязаны к выбранному объекту и не меняют его. Любая попытка разлучить ребенка с его «игрушкой» (поскольку порой они могут быть опасны, например, если речь идет о вилке) сопровождается реакциями протеста. Они могут выражаться в выраженном психомоторном возбуждении или же, наоборот, уходом в себя.

Интерес малыша может сводиться к складыванию и выстраиванию игрушек в определенной последовательности, к пересчитыванию машин на стоянке. Иногда у детей-аутистов могут быть даже различные увлечения. Например, коллекционирование марок, роботов, увлечение статистикой. Отличием всех этих интересов является отсутствие социального содержимого. Детей не интересуют люди, изображенные на марках или

страны, откуда они присланы. Они не интересуются игрой, но их могут привлекать различные статистические данные.

В свои увлечения дети никого не впускают, даже таких же, как и они аутистов. Иногда внимание детей привлекают даже не игры, а определенные действия. Например, они могут через определенные промежутки включать и выключать кран, чтобы смотреть, как течет вода, включать газ, чтобы посмотреть на языки пламени.

Гораздо реже в играх детей-аутистов наблюдается патологическое фантазирование с перевоплощением в животных, неодушевленные предметы.

Склонность к повторяющимся действиям (стереотипиям)

Повторяющиеся действия или стереотипии наблюдаются у 80 процентов детей, больных аутизмом. При этом стереотипии наблюдаются как в поведении, так и в речи. Чаще всего это двигательные стереотипии, которые сводятся к однообразным поворотам головы, подергиванию плечам, сгибанию пальцев. При синдроме Ретта наблюдается стереотипное заламывание пальцев, мытье рук.

Часто встречающиеся стереотипные действия при аутизме:

• включение и выключение света;
• пересыпание песка, мозаики, круп;
• раскачивание двери;
• стереотипный счет;
• разминание или разрывание бумаги;
• напряжение и расслабление конечностей.

Стереотипии, наблюдаемые в речи, называются эхолалией. Это могут быть манипуляции со звуками, словами, словосочетаниями. При этом дети повторяют слова, услышанные от родителей, по телевизору или из других источников без осознания их смысла. Например, при вопросе «будешь сок?», ребенок повторяет «будешь сок, будешь сок, будешь сок».

Или же ребенок может спрашивать один и тот же вопрос, например:

Ребенок - «Куда идем?»

Мама – « В магазин».

Ребенок – «Куда идем?»

Мама – « В магазин за молоком».

Ребенок – «Куда идем?»

Эти повторения неосознанны и прекращаются порой только после перебивания ребенка аналогичной фразой. Например, на вопрос «Куда идем?», мама отвечает «Куда идем?» и тогда ребенок останавливается.

Часто наблюдаются стереотипии в еде, одежде, маршрутах прогулок. Они приобретают характер ритуалов. Например, ребенок всегда идет одной и той же дорогой, предпочитает одну и ту же еду, одежду. Дети-аутисты постоянно выстукивают один и тот же ритм, вертят в руках колесико, раскачиваются под определенный такт на стуле, быстро перелистывают страницы книг.

Стереотипии затрагивают и другие органы чувств. Например, вкусовые стереотипии характеризуются периодическим облизыванием предметов; обонятельные - постоянным обнюхиванием предметов.

По поводу возможных причин такого поведения существует множество теорий. Сторонники одной из них рассматривают стереотипии как вид самостимулирующего поведения. Согласно этой теории тело ребенка-аутиста является гипочувствительным и поэтому оно проявляет самостимуляцию, для того чтобы возбудить нервную систему.

Сторонники другой, противоположной концепции, считают, что окружающая среда является гипервозбудимой для ребенка. С целью успокоить тело и устранить воздействие окружающего мира ребенок использует стереотипное поведение.

Нарушения вербального общения

Нарушение речи, в той или иной степени, встречается при всех формах аутизма. Речь может развиваться с задержкой или же не развиваться вообще.

Расстройства речи наиболее ярко выражены при раннем детском аутизме. В этом случае может отмечаться даже явление мутизма (полное отсутствие речи). Многие родители отмечают, что после того как ребенок начал нормально говорить, он замолкает на определенное время (год и более). Иногда даже на начальных этапах ребенок в своем речевом развитии опережает своих сверстников. Затем с 15 - 18 месяцев наблюдается регресс - ребенок перестает говорить с окружающими, но при этом полноценно говорит сам с собой или во сне. При синдроме Аспергера речь и когнитивные функции частично сохраняются.

В раннем детском возрасте может отсутствовать гуление, лепет, что, конечно же, сразу насторожит мать. Также отмечается редкое использование жестов у малышей. По мере развития ребенка часто отмечаются нарушения экспрессивной речи. Дети неправильно используют местоимения, обращения. Чаще всего они называют себя во втором или третьем лице.

Например, вместо «хочу есть» ребенок говорит «он хочет есть» или «хочешь есть». К себе он также обращается в третьем лице, например, «Антону нужна ручка». Часто дети могут использовать отрывки из разговора, услышанного у взрослых или по телевизору. В обществе ребенок может вообще не пользоваться речью, не отвечать на вопросы. Однако наедине с самим собой он может комментировать свои действия, декларировать стихи.

Иногда речь ребенка приобретает вычурный характер. Она изобилует цитатами, неологизмами, необычными словами, командами. В их речи преобладает аутодиалог и склонность к рифмованию. Речь их часто монотонна, без интонации, в ней преобладают комментирующие фразы.

Также речь аутистов часто характеризуется своеобразной интонацией с преобладанием высоких тонов в конце предложения. Нередко наблюдаются вокальные тики, фонетические расстройства.

Задержка речевого развития часто является причиной обращения родителей ребенка к логопедам и дефектологам. Для того чтобы понять причину речевых расстройств необходимо выявить, используется ли речь в данном случае для общения. Причиной речевых расстройств при аутизме является нежелание взаимодействовать с окружающим миром, в том числе и посредством разговора. Аномалии речевого развития в данном случае отражают нарушение социального контакта детей.

Расстройства интеллектуальной сферы

В 75 процентах случаев наблюдаются различные расстройства интеллекта. Это может быть умственная отсталость или неравномерное умственное развитие. Чаще всего, это различные степени отставания в интеллектуальном развитии. Ребенок-аутист проявляет трудности в сосредоточении, целенаправленности. Также у него отмечается быстрая потеря интереса, расстройство внимания. Общепринятые ассоциации и обобщения редко доступны. Тесты на манипуляции и визуальные навыки аутичный ребенок, как правило, выполняет хорошо. Однако, тесты, требующие символического и абстрактного мышления, а также включения логики, выполняются плохо.

Иногда у детей наблюдается интерес к определенным дисциплинам и формирование отдельных сторон интеллекта. Например, они обладают уникальной пространственной памятью, слухом или восприятием. В 10 процентах случаев изначально ускоренное интеллектуальное развитие осложняется распадом интеллекта. При синдроме Аспергера интеллект сохраняется в пределах возрастной нормы или даже выше.

По различным данным снижение интеллекта в пределах легкой и средней умственной отсталости отмечается более чем у половины детей. Так, половина из них обладает IQ ниже 50. У трети детей отмечается интеллект на пограничном уровне (IQ 70). Однако снижение интеллекта не носит тотального характера и крайне редко достигает степени глубокой умственной отсталости. Чем ниже коэффициент интеллекта у ребенка, тем труднее его социальная адаптация. Остальные дети с высоким коэффициентом интеллекта обладают нестандартным мышлением, что также очень часто ограничивает их социальное поведение.

Несмотря на снижение интеллектуальных функций, многие дети сами обучаются элементарным школьным навыкам. Некоторые из них самостоятельно обучаются чтению, приобретают математические навыки. У многих надолго могут сохраняться музыкальные, механические и математические способности.

Для расстройств интеллектуальной сферы характерна нерегулярность, а именно, периодические улучшения и ухудшения. Так на фоне ситуативного стресса, болезней могут возникать эпизоды регресса.

Нарушенное чувство самосохранения

Нарушение чувства самосохранения, которое проявляется аутоагрессией, встречается у одной трети детей-аутистов. Агрессия - является одной из форм реагирования на различные не совсем благоприятные жизненные отношения. Но поскольку при аутизме отсутствует социальный контакт, то негативная энергия проецируется на самого себя. Для детей- аутистов характерны удары по самому себе, укусы самого себя. Очень часто у них отсутствует «чувство края». Это наблюдается еще в раннем детстве, когда малыш свешивается за борт коляски, перелезает за манеж. Дети постарше могут выскочить на проезжую часть дороги или спрыгнуть с высоты. У многих из них отсутствует закрепление отрицательного опыта после падений, ожогов, порезов. Так, обычный ребенок, упав или порезавшись единожды, будет избегать этого в дальнейшем. Малыш-аутист может проделывать одно и то же действие десятки раз, при этом нанося себе увечья, но не останавливаясь.

Природа такого поведения мало изучена. Многие специалисты предполагают, что такое поведение обусловлено снижением порога болевой чувствительности. Это подтверждается отсутствием плача при ударах и падениях малыша.

Кроме аутоагрессии может наблюдаться агрессивное поведение, направленное на кого-либо. Причиной такого поведение может быть

защитная реакция. Очень часто она наблюдается, если взрослый пытается нарушить привычный уклад жизни ребенка. Однако попытка противостоять переменам также может проявляться и в аутоагрессии. Ребенок, особенно если он страдает тяжелой формой аутизма, может кусать себя, бить, нарочито ударяться. Эти действия прекращаются, как только прекращается вмешательство в его мир. Таким образом, в данном случае, такое поведение является формой общения с окружающим миром.

Особенности походки и движений

Нередко у детей-аутистов наблюдается специфическая походка. Чаще всего они имитируют бабочку, ходя при этом на цыпочках и балансируя руками. Некоторые же передвигаются вприпрыжку. Особенностью движений аутичного ребенка является некая неловкость, угловатость. Бег таких детей может казаться нелепым, потому как во время него они размахивают руками, широко расставляют ноги.

Также дети, страдающие аутизмом, могут ходить приставным шагом, раскачиваться во время ходьбы или ходить строго определенным особым маршрутом.

Аутисты со стороны выглядят более спокойными, нетребовательными и замкнутыми по сравнению со своими сверстниками. Находясь в обществе чужих или малознакомых людей они испытывают сильный дискомфорт, который по мере взросления перестает в тревогу. Если человек со стороны пытается навязать свое общение или внимание, ребенок может убежать, заплакать.

Признаками, по которым можно определить наличие данного заболевания у ребенка с рождения до трех лет, являются:

• отсутствие желания идти на контакт с матерью и другими

близкими людьми;

• сильная (примитивная) привязанность к кому-нибудь из членов

семьи (ребенок не проявляет обожание, но при разлуке у него может начаться истерика, подняться температура);

• нежелание находиться на руках у матери;
• отсутствие предвосхищающей позы при приближении матери;
• выражение дискомфорта при попытке установить с ребенком

зрительный контакт;

• отсутствие интереса к происходящим вокруг событиям;
• демонстрация сопротивления при попытке приласкать ребенка.

Проблемы с построением отношений с окружающим миром остаются и в более позднем возрасте. Неумение понимать мотивы и поступки других

людей делает аутистов плохими собеседниками. Для того чтобы снизить уровень своих переживаний по этому поводу такие дети предпочитают уединение.

К симптомам, которые указывают на аутизм у детей в возрасте с 3 до 15 лет, относятся:

• неспособность завязывать дружеские отношения;
• демонстрация отстраненности от окружающих (которая иногда

может сменяться возникновением сильной привязанности к одному человеку или узкому кругу лиц);

• отсутствие желания идти на контакт по собственной инициативе;
• затрудненное понимание эмоций, поступков других людей;
• сложные отношения со сверстниками (травля со стороны других

детей, использование по отношению к ребенку обидных кличек);

• неумение принимать участие в командных играх.

ЛИТЕРАТУРА

1. Башина В. М. Аутизм в детском возрасте.- 1999.
2. Морозова Т. И., Морозов С. А. Мир за стеклянной стеной. Книга для родителей аутичных детей.- М.: Сигналъ, 2002.
3. Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи.- М.: Теревинф, 1997.- 342 с.
4. Янушко Е. А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия.- М.: Теревинф, 2004.- 136 с.- (особый ребенок).

Как общаться с ребенком, у которого расстройство аутистического спектра (далее - РАС), 8 простых правил:

Правило №1. Для детей с аутизмом важно строгое соблюдение режима Особенным детям необходима рутина. Ритуалы, которые повторяются изо дня в день, делают их жизнь проще. Детям хорошо и спокойно живется, когда они уверены, что «вчера» будет похоже на «завтра». И желательно в мельчайших                                                                                                      деталях.

Если ребенок привык, что он чистит зубы зеленой щеткой и кладет ее строго на вторую полочку справа, то не стоит перекладывать ее на другое место - это может сильно его расстроить.

Если что-то пошло не по плану, ребенок с аутизмом не всегда может справиться с эмоциями. Поэтому, если вы вдруг увидели ребенка, бьющегося в истерике (например, в супермаркете), не стоит делать скорые выводы о его невоспитанности. Возможно, у него проблемы другого характера и перед вами тот самый эмоциональный всплеск.

Если рядом с ребенком есть взрослый, постарайтесь адекватно реагировать на происходящее и не акцентировать на этом свое внимание и внимание окружающих. Максимум, что вы можете сделать, - в мягкой форме поинтересоваться у взрослого, не нужна ли помощь.

Правило №2. Используйте визуальное общение

Дети с аутизмом лучше воспринимают информацию визуально, чем на слух. С ними не работает способ «Повтори много раз, и он тебя услышит и выполнит просьбу» или фраза «Я же тебе сто раз сказала». Не работает не потому, что они не слышат, а потому, что иначе воспринимают информацию. Представьте, что вы попали в иностранное государство. Вы хотите есть, пить, спать. Но вы не знаете языка, а вокруг много активных людей, которые все время разговаривают. Для вас эти разговоры лишь шумовой фон, который вас начинает утомлять. Так вот, человек с аутизмом - это и есть тот самый иностранец, попавший в чужое государство. И самый простой способ коммуникации для него - это визуализация. Попросту говоря, картинки.

Правило № 3. Чем проще ваша речь, тем лучше

В общении с ребенком с аутизмом почти всегда действует так называемое правило «Один-один».

Если ребенок говорит вам одно слово, вы отвечаете ему также одним словом. Когда хотите позвать ребенка погулять, не стоит говорить «Ой, на улице погода хорошая, можно прогуляться». Ему сложно вычленить из этой фразы главное, и, скорее всего, он просто зависнет на вопросе. Надо говорить

медленно, спокойно, односложно. Если хотите позвать на прогулку достаточно спросить: «Гулять?»

Правило№ 4. Старайтесь избегать иносказаний

Ребенок не поймет вас, если вы скажете: «У меня голова раскалывается», - потому что буквально представит, как голова распадается на части. Надо объясняться проще: «Болит голова».

Правило № 5. Научитесь ждать

Коммуникация с ребенком, у которого есть расстройство аутистического спектра, не должна происходить в спешке. Взрослому, который задает ребенку вопрос «Гулять?», не стоит рассчитывать на моментальный ответ. Обработка информации происходит у всех по-разному. Кому-то требуется 10 секунд, кому-то минута, а кому-то и больше. Если много раз задавать один и тот же вопрос с расчетом на то, что ребенок быстрее ответит, можно только усугубить ситуацию.

Правило №      6. Обустройте окружающее пространство особенным

образом

Если вы знаете, что вам предстоит коммуникация с ребенком, у которого аутизм, постарайтесь организовать пространство соответствующим образом. Уберите то, что нельзя брать, отгородите пространство, за которое нельзя заступать.

Лучше заранее обозначить место, где ребенку нужно стоять, сидеть, выполнять нужное действие.

Для организации пространства не понадобятся никакие специальные предметы, вполне можно обойтись стульями, веревкой, кубиками.

Правило №7. Давайте ребенку сенсорную разгрузку

У каждого человека есть какие-то ритуалы, которые успокаивают его. Для детей с аутизмом это особенно важно. Даже сама мысль о том, что они смогут пойти и сделать что-то приятное для себя, уже расслабляет.

Правило №8. Не забывайте поощрять ребенка

Положительное подкрепление - то, что заставляет людей двигаться вперед. Дети с РАС не исключение. Поэтому не стоит концентрироваться на наказаниях, когда ребенок ведет себя как-то не так. Лучше просто проигнорировать такое поведение, если оно не выходит за границы допустимого.

Гораздо эффективнее работает положительное подкрепление. Нужно дождаться момента, когда ребенок сделает что-то, что вы от него хотели, и незамедлительно поощрить его.

Подготовили учителя-дефектологи: И.Л. Алейникова, Е.В. Шелепова

Организация деятельности воспитателя, обеспечивающего персональное сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра в учреждениях образования / В. М. Навицкая-Гаврилко, О. Ю. Светлакова // Спецыяльная адукацыя. – 2022. – № 6. – С. 3-11.

Организация деятельности воспитателя, обеспечивающего персональное сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра в учреждениях образования^[I]

В. М. Навицкая-Гаврилко,

доцент кафедры специальной педагогики

Института инклюзивного образования БГПУ им. М. Танка, кандидат психологических наук

О. Ю. Светлакова, старший преподаватель кафедры специальной педагогики Института инклюзивного образования БГПУ им. М. Танка

Аннотация. Статья посвящена описанию организационно-содержательной модели деятельности воспитателя, обеспечивающего персональное сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра в учреждениях образования. Работа с данной моделью позволит педагогу подготовиться к работе по сопровождению ребёнка в учреждении образования: спланировать свою деятельность, продумать задачи, направления и этапы работы с ребёнком, подобрать соответствующие методы и приёмы, а также сформулировать критерии оценки результативности на каждом этапе. Кроме того, данная модель дает специалисту возможность быть чувствительным к изменениям, происходящим в ребёнке с РАС, и гибко на них реагировать.

Ключевые слова: ребёнок с расстройством аутистического спектра, воспитатель, обеспечивающий персональное сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра в учреждениях образования, организационно-содержательная модель деятельности.

Summary. The article is devoted to the description of an organizational and content model for the activities of a preschool teacher, an educator providing personal support for children with autism spectrum disorders in educational institutions. Working with this model will allow the teacher to prepare for the work of supporting the child in an educational institution: to plan their activities, think through the tasks, directions and stages of work with the child, select the corresponding methods and techniques, as well as to formulate criteria for evaluating the results at each stage. In addition, this model gives the specialist the opportunity to be sensitive to the changes occurring in the child with an autism spectrum disorder and to react flexibly to them.

Key words: a child with an autism spectrum disorder, a preschool teacher, an educator providing personal support for children with autism spectrum disorders in educational institutions, an organizational and content model of activity.

Тенденция увеличения количества детей с расстройствами аутистического спектра (далее – РАС) в последние десятилетия отмечается не только в Республике Беларусь, но и во всем мире. По данным на 01.03.2021 года в РБ 2362 обучающихся с РАС получали образование в учреждениях дошкольного, общего среднего и специального образования, что составляет 1,5% от общего числа детей с особенностями психофизического развития.

Специфика структуры нарушений развития у детей с РАС (наличие трудностей в коммуникации и взаимодействии, в организации своей деятельности, поведенческие

нарушения, проблемы с формированием социально-бытовых и учебных навыков и др.) обусловили необходимость введения с 2016 года должности воспитателя дошкольного образования, воспитателя, обеспечивающих персональное сопровождение для детей с аутистическими нарушениями (далее - воспитателя, обеспечивающего персональное сопровождение). Такой педагог работает непосредственно с ребенком и от него, во многом, зависит успешность включения ребенка с РАС в образовательное пространство, его социализация [4, 8].

Задача данной статьи - представить целостный и системный взгляд на работу данного специалиста. С этой целью нами была разработана организационно-содержательная модель деятельности воспитателя, обеспечивающего персональное сопровождение детей с РАС в учреждениях образования. Данная модель, прежде всего, позволяет педагогу подготовиться к работе по сопровождению ребёнка в учреждении образования: спланировать свою деятельность, продумать задачи, направления и этапы работы с ребёнком, подобрать соответствующие методы и приёмы, а также сформулировать критерии оценки результативности на каждом этапе. В процессе сопровождения ребёнка работа с моделью позволяет отслеживать его результативность на каждом этапе, а при необходимости вносить коррективы с учётом заданной цели. Следование модели позволяет воспитателю, обеспечивающему персональное сопровождение, с одной стороны, представлять свою работу как некую целостность, где все составляющие (цель, задачи, этапы, содержание, методы) взаимосвязаны и взаимообусловлены, и, соответственно, быть последовательным и системным в своей работе. С другой стороны, наличие модели даёт так необходимые специалисту степени свободы, т.е. позволяет ему быть чувствительным к изменениям, происходящим в ребёнке с РАС, в окружающей его среде и гибко на них реагировать, корректируя свою работу без страха упустить главное - конечную цель своей деятельности: полное включение ребенка с РАС в образовательный процесс учреждения образования.

Организационно-содержательная модель деятельности воспитателя, обеспечивающего персональное сопровождение детей с РАС в учреждениях образования включает ряд взаимосвязанных блоков: целевой, концептуальный, содержательный, процессуальный, методический и критериально-оценочный.

Целевой блок включает постановку цели деятельности и разработку задач, обеспечивающих ее реализацию. Целевой блок является системообразующим элементом разрабатываемой модели, определяющим смысл и содержание всех её структурных компонентов.

Целью деятельности воспитателя, обеспечивающего персональное сопровождение, является индивидуальное сопровождение ребенка с РАС и создание условий для его успешного включения в образовательный процесс в учреждении образования.

Несомненно, что получение ребёнком с РАС образования является важным условием его успешной социализации, обеспечения его полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности [5, 11]. Многочисленные научные исследования доказывают, что дети с РАС могут реализовать свой потенциал социального развития только при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания, обеспечивающих удовлетворение как их общих с нормально развивающимися детьми, так и особых образовательных потребностей (Н. Н. Малофеев, О. С. Никольская, Г. В. Литвинова и др.).

Одной из таких особых образовательных потребностей ребёнка с РАС является наличие в учреждении образования воспитателя персонального сопровождения, обеспечивающего включение ребёнка в образовательный процесс с учетом его возможностей и ограничений [4].

Поставленная цель может быть реализована посредством решения воспитателем следующих задач:

• адаптация ребенка с РАС к условиям учреждения образования;
• создание условий для обучения и воспитания ребенка с РАС с учетом его возможностей и особых образовательных потребностей;
• создание условий для социализации ребенка с РАС, включение во взаимодействие с педагогами, детьми;
• создание условий для раскрытия потенциальных возможностей ребенка с РАС.

Концептуальный блок содержит описание принципов организации деятельности воспитателя, обеспечивающего персональное сопровождение.

• Соблюдение интересов ребенка с РАС. Это особое ценностное отношение к ребенку с РАС, предполагающее переход педагога от оценочного, сравнительного отношения к отношению ценности присутствия такого ребенка с РАС в нашем обществе, к принятию его права на участие в образовательном процессе наравне с другими детьми [10].
• Опора на диагностические данные. Деятельность воспитателя, обеспечивающего персональное сопровождение осуществляется на основе результатов качественной диагностики, осуществляемой в начале работы, а также в ходе постоянного мониторинга результатов проводимой работы [2].
• Комплексный подход. Деятельность воспитателя, обеспечивающего персональное сопровождение, охватывает все стороны психофизического и социального развития ребенка с РАС и строится в сотрудничестве и с учетом специфики работы всех специалистов, осуществляющих обучение и воспитание ребенка с РАС в учреждении образования [5].
• Включенность ребёнка в сообщество нормально развивающихся сверстников. Деятельность воспитателя, обеспечивающего персональное сопровождение, направлена на максимальное включение ребенка с РАС в среду нормально развивающихся сверстников, глубокое погружение в систему их социальных отношений. Стратегической целью является последующее включение детей с РАС в социум в целом.
• Педагогический оптимизм. Данный принцип предполагает, что в своей деятельности воспитатель будет ориентироваться на зону ближайшего развития ребёнка с РАС, т.е. на имеющиеся у него ресурсы, сильные стороны и возможности. Подобный угол зрения позволяет педагогу взглянуть на отклонение в развитии не только, как на то, что ограничивает ребенка, но и то, что создает определенный спектр возможностей.
• Индивидуализация форм, методов и приемов работы. Данный принцип провозглашает ценность индивидуальности и необходимость учета личностных и образовательных особенностей каждого ребенка. Обусловлен наличием широкого спектра проявления аутистических нарушений у детей с РАС, предполагает учет в работе индивидуальных предпочтений ребенка, особенностей сенсорной чувствительности, восприятия и переработки информации, наличия стереотипных форм поведения, уровня речевого развития и особенностей коммуникации.

Успешность реализации деятельности воспитателя, обеспечивающего персональное сопровождение, зависит от соблюдения ряда условий.

Во-первых, организация полноценного психолого-педагогического сопровождения ребенка с РАС в учреждении образования. Осуществляется представителями администрации, педагогом-психологом, социальным педагогом, учителем-дефектологом, воспитателем (классным руководителем), воспитателем персонального сопровождения. Только в условиях постоянного взаимодействия всех участников образовательного процесса, основанного на сотрудничестве, открытости и партнерстве, возможно обеспечить эффективное сопровождение ребёнка с РАС.

Во-вторых, воспитатель, обеспечивающий персональное сопровождение ребенка с РАС, должен быть готов к работе с таким ребенком: иметь представление о психологических особенностях детей с РАС, их возможностях и ограничениях, особых образовательных потребностях и специальных условиях обучения и воспитания [9]. Не менее важно, наличие у педагога толерантного, ценностного отношения к детям с РАС и психологическая готовность к работе с детьми данной категории. Всё это составляет основу овладения им необходимыми профессиональными умениями и навыками. Данное условие обеспечивается путем прохождения воспитателем персонального сопровождения курсов повышения квалификации, изучения литературы, получения консультативной помощи у других специалистов.

Третьим условием эффективной деятельности педагога является его тесное сотрудничество с родителями, воспитывающими ребёнка с РАС. Несомненно, что работа с ребёнком должна строиться с учетом запросов родителей и особенностей их видения своего ребёнка. Недопустимо жёсткое навязывание родителю задач и направлений работы, которые не соответствуют его представлениям о ребёнке, и вызывают активное или пассивное сопротивление. Задача педагога мягко подвести родителя к пониманию сути и значимости работы, которую необходимо проводить с ребёнком во время его нахождения рядом с близким взрослым.

Указанная задача решается посредством его регулярного информирования специалистом о результатах деятельности, достижениях ребёнка и проблемных моментах, работа над которыми требует, в том числе, внимания и участия родителя. Подобное тесное сотрудничество воспитателя, обеспечивающего персональное сопровождение и родителя многократно увеличивает эффективность деятельности педагога.

Содержательный блок отражает основные направления деятельности воспитателя, обеспечивающего персональное сопровождение ребенка с РАС.

• Коррекция поведенческих нарушений. Данное направление имеет особое значение в работе с детьми с РАС, так как именно проблемное поведение препятствует полноценному включению ребенка в образовательный процесс, затрудняет погружение ребёнка с РАС в систему социальных отношений в детском коллективе. Для коррекции проблемного поведения может использоваться метод функционального анализа поведения [1].
• Развитие коммуникативных навыков также является важным направлением, так как трудности в коммуникации и социальном взаимодействии являются характерными для РАС [6, 7]. Содержание работы определяется наличием или отсутствием у ребенка экспрессивной речи. Если у ребенка отсутствует экспрессивная речь (мутизм), формирование коммуникативных навыков организуется с использованием средств альтернативной коммуникации (карточек PECS, электронных коммуникаторов и т.д.). Учитель-дефектолог проводит коррекционные занятия по развитию коммуникативных навыков и формированию социального поведения, а воспитатель, обеспечивающий персональное сопровождение закрепляет формируемые умения и навыки. К основным коммуникативным навыкам, с которых начинается обучение, относятся: навыки выражения просьбы (поесть, попить, любимую игрушку, о помощи, о перерыве), социально-ответной реакции откликаться на свое имя, выражать отказ и согласие), навыки комментирования (называть различные предметы, людей, действия), навыки сообщения информации (отвечать на вопросы).
• Адаптация среды и учебного материала. Воспитатель, обеспечивающий персональное сопровождение, совместно с учителем-дефектологом определяют необходимые для ребенка с РАС направления создания адаптивной образовательной среды и дифференциации учебного материала, с учетом возможностей и ограничений ребёнка. Основные направления включают: упорядочение пространства (обеспечение постоянства, зонирование среды: зоны отдыха и релаксации, двигательной активности), организация места для индивидуальных занятий, структурирование времени и деятельности, использование предметов для коррекции особенностей сенсорной чувствительности, визуализация материала и др.).
• Организация учебной (игровой и досуговой) деятельности. Ребенку с РАС необходима помощь воспитателя, обеспечивающего персональное сопровождение не только в организации деятельности на занятиях, но и в свободное время: в игре, на прогулке, на перерыве. Данное направление включает формирование у ребенка с РАС умений, необходимых для реализации такой деятельности. В игровой деятельности - это умение выбирать игрушки, совершать с ними целенаправленные игровые действия, умение следовать правилам игры и др. В учебной деятельности - формирование стереотипа учебного поведения, умений организовывать рабочее место, принимать и сохранять учебную задачу, оценивать результативность выполнения задания, организовывать свою деятельность.
• Помощь в выполнении санитарно-бытовых умений и навыков. Данное направление включает работу по формированию у ребенка с РАС следующих блоков навыков: навыки личной гигиены (проситься в туалет, пользоваться туалетом, мыть руки), навыки приема пищи, навыки поддержания здоровья (сообщать о боли, плохом самочувствии), навыки опрятности (умения одеваться и раздеваться, обуваться и разуваться). Основными приемами являются использование визуальных алгоритмов, пошаговое формирование навыка. Обучение проходит в тесном контакте с родителями для обеспечения единства требований и возможностей закрепления и переноса сформированных умений.
• Адаптация ребёнка с РАС в пространстве учреждения образования включает обучение умению ориентироваться в пространстве: самостоятельно следовать в группу (класс), к выходу, в туалет, раздевалку, кабинет учителя-дефектолога, спортивный зал, зал для музыкальных занятий и др.; находить свое место за столом, шкафчик в раздевалке и др. Для облегчения ориентировки используется визуальная маркировка маршрутов, визуальное обозначение места, маркировка вещей ребенка.
• Включение в детский коллектив предполагает предварительное формирование учителем-дефектологом социальных умений и навыков, необходимых для общения с детьми (адекватно вести себя рядом со сверстниками, адекватно реагировать на прикосновения других детей, взять предложенный предмет, наблюдать за действиями других детей, подражать действиям сверстников).
• Информационно-разъяснительная работа с детьми, родителями, другими педагогами направлена на формирование толерантного отношения к детям с РАС, преодоление стереотипов, профилактику изоляции, дискриминации и стигматизации ребенка с РАС [10].

Процессуальный блок модели включает этапы деятельности воспитателя, обеспечивающего персональное сопровождение ребенка с РАС: подготовительный, адаптационный, основной и заключительный. Продолжительность каждого этапа зависит от возраста ребенка с РАС, наличия в учреждении образования опыта обучения и воспитания детей с РАС.

Подготовительный этап. Основная задача данного этапа - начальная подготовка учреждения образования к обучению и воспитанию ребенка с РАС. На этом этапе ребенок с РАС еще регулярно не посещает учреждение образования. Включает следующие направления работы:

• приобретение воспитателем, обеспечивающим персональное сопровождение ребенка с РАС начального уровня знаний и умений, необходимых для осуществления педагогической деятельности;
• знакомство с ребенком с РАС и его родителями: получение информации об особенностях ребенка, приемах работы, используемых родителями, о запросах и ожиданиях родителей;
• создание адаптивной образовательной среды для ребенка с РАС.

Задача адаптационного этапа - подготовка ребенка с РАС к включению в коллектив сверстников. В этот период ребенок начинает регулярно посещать учреждение образования, постепенно увеличивая время пребывания (с учетом возможностей ребенка). При этом чаще всего с ребенком с РАС взаимодействует только воспитатель, обеспечивающий персональное сопровождение, занятия проходят в отдельном помещении (или отгороженной части). Основные направления работы:

• знакомство ребенка с учреждением образования, помещением группы (класса), детским коллективом, другими педагогами;
• установление эмоционального контакта с ребенком с РАС;
• диагностика особенностей развития ребенка;
• составление плана работы воспитателя, обеспечивающего персональное сопровождение;
• формирование у ребенка ключевых навыков учебного поведения: сидеть за столом, слушать педагога, выполнять простые инструкции, выполнять действия по образцу, повторять действия педагога.

Задача основного этапа - включение ребенка с РАС в образовательный процесс в учреждении образования с поддержкой воспитателя, обеспечивающего персональное сопровождение. Этап является самым длительным. На его протяжении педагог реализует все направления деятельности.

Заключительный этап предполагает постепенный переход к самостоятельному участию ребенка с РАС в образовательном процессе, деятельность воспитателя, обеспечивающего персональное сопровождение поэтапно сводится к наблюдению и оказанию помощи в случае возникновения затруднений.

Методический блок представлен группами методов качественной диагностики особенностей развития ребенка с РАС, методов и приемов работы с детьми с РАС, видами помощи, оказываемыми детям с РАС, учебно-методическим обеспечением, необходимым для осуществления деятельности воспитателя, обеспечивающего персональное сопровождение ребенка с РАС.

Ведущим методом качественного изучения особенностей развития ребёнка является наблюдение, позволяющее оценить различные проявления познавательной, эмоциональной, поведенческой и коммуникативной сторон жизни ребёнка с РАС при минимальном влиянии наблюдающего. Планомерность, систематичность и целенаправленность наблюдения позволяет воспитателя, обеспечивающего персональное сопровождение получить исчерпывающие и точные описания поведения ребёнка в самых различных ситуациях. Обобщая и анализируя полученные данные, специалист получает возможность выявить закономерности проявления особенностей ребёнка, описать факторы, которые на это влияют. Наблюдение за активностью ребенка с РАС позволит воспитателю персонального сопровождения установить ситуации и объекты, вызывающие у ребенка негативные и позитивные реакции; подобрать привлекательные для ребенка игрушки и активности для использования в качестве дополнительной мотивации; провести оценку сформированности различных умений и др. Целенаправленность и эффективность наблюдения обеспечивается предварительным составлением карты наблюдения, в которой фиксируется проявление наблюдаемых признаков.

Метод беседы относится к методам качественной диагностики, основанным на вербальной коммуникации. Беседа с ребёнком может проводится на начальном этапе знакомства и в процессе сопровождения как вспомогательный метод изучения особенностей личности ребёнка с РАС. И в том, и в другом случае беседа строится с учётом возраста, особенностей приёма и переработки информации ребёнком с РАС и возможных проявлений речевого негативизма.

Беседа с родителями также может решать несколько задач: знакомство, понимание видения родителем ребёнка, отношения к имеющемуся нарушению и степень психологической готовности к сотрудничеству с воспитателем, обеспечивающим персональное сопровождение. Кроме того, беседа даёт возможность понять запрос родителей и наиболее волнующие их проблемы. Метод беседы используется педагогом в работе с родителями на всех этапах работы. Например, на подготовительном этапе работы в ходе беседы с родителями получается информация об особенностях развития ребенка с РАС, его предпочтениях, проблемах в сенсорной чувствительности, наличии стереотипного и проблемного поведения, особенностях сформированности бытовых умений, приемах работы, используемых в семье и др.

Метод изучения продуктов деятельности включает анализ творческих работ (рисунки и др.) и анализ письменных работ. Первый вид анализа позволяет оценить особенности таких познавательных процессов как восприятие, воображение, мышление ребёнка, особенности его моторных навыков, творческих способностей, его личности в целом. Анализ письменных работ даёт воспитателю, обеспечивающему персональное сопровождение информацию о сформированности у ребёнка с РАС навыков учебной деятельности, наличии проявлений дисграфии, дискалькулии и т.д.

Остановимся на основных методах и методиках работы с детьми с РАС.

Метод функционального анализа поведения используется при наличии проблемного поведения у ребенка с РАС. Он позволяет установить причины такого поведения, выбрать цель работы, подобрать приемы коррекции, оценить ее результативность.

Метод структурирования (TEACCH) направлен на создание четких, визуально представленных структур: пространства, времени, деятельности, которые облегчают ориентировку ребенка с РАС, обеспечивают постоянство и предсказуемость, организуют его активность. Например: индивидуальная зона для занятий, индивидуальное визуальное расписание занятий, алгоритм мытья рук над раковиной и др.

Метод социальных историй направлен на предоставление ребенку с РАС информации о том, как вести себя в различных ситуациях, на моделирование желательного, социально приемлемого поведения, на объяснение причин и мотивов поведения других людей, социальных правил и норм.

Приемы работы с детьми с РАС. В рамках работы с ребенком с РАС воспитатель, обеспечивающий персональное сопровождение использует различные группы приемов в зависимости от направления деятельности, индивидуальных особенностей развития ребенка с РАС. Например: приемы организации учебной деятельности (использование индивидуального подкрепления для мотивации, использование таймера для наглядной демонстрации времени, сменяя вида деятельности, отдых дои возникновения пресыщения и др.), приемы формирования бытовых умений и навыков (обратный порядок формирования навыка: обучение начинается с последнего шага в цепочке действий, после освоения затем добавляется предыдущий); приемы коррекции особенностей сенсорной чувствительности (использование специальных предметов для снижения повышенной сенсорной чувствительности: шумопоглощающие наушники, антибликовые покрытия; сенсорных игрушек, вызывающих положительные эмоции); приемы формирование толерантного отношения к ребенку с РАС у сверстников (акцент на сильные стороны ребенка с РАС, рассказ об его интересах и увлечениях, дозированное включение ребенка с РАС в общение со сверстниками, профилактика проблемного поведения).

Особое место в деятельности воспитателя, обеспечивающего персональное сопровождение занимает оказание дозированной помощи ребенку с РАС. Необходимость введения регулярно оказываемой помощи ребёнку с РАС основано на представлении о том, что активное, заинтересованное, комфортное состояние ребенка в процессе различных занятий поддерживается только в том случае, если трудности, возникающие в процессе деятельности, оказываются преодоленными, а поставленная цель в итоге достигнутой. Крайне важно, чтобы помощь оказывалась воспитателем персонального сопровождения осознанно и гибко.

Стимулирующая помощь направлена на повышение учебной мотивации ребёнка. Задача данного вида помощи заключается в побуждении ребёнка с РАС к выполнению задания. Используя стимулирующую помощь, воспитатель помогает ребёнку преодолеть страх не справиться с заданием, смущение, вселяет в ребёнка с РАС веру в себя и желание успешно выполнить задачу. Может оказываться в вербальной (слова: «правильно», «молодец», «попробуй еще раз» и др.) и невербальной (поглаживание по спине, улыбка, ободряющее кивание головой и др.) формах.

Организующая помощь организует ребенка, привлекает внимание, «включает» его в работу. Актуальна, так как у детей с РАС имеются трудности в организации произвольного внимания. Например: «посмотри внимательно», «посмотри сюда», указание на объект.

Разъясняющая помощь направлена на уточнение порядка действий при выполнении задания посредством пошаговой инструкции.

Направляющая помощь «ведет» ребенка от совместного с педагогом первого операционного шага к следующим шагам, но уже собственным, самостоятельным. К такому виду помощи относится метод подсказки, очень часто используемый при работе с детьми с РАС. Подсказка может быть физическая («рука в руке»), позиционная, вербальная, интонационная, жестовая. Например, первую часть задания воспитатель персонального сопровождения выполняет вместе с ребенком, а дальше он продолжает самостоятельно.

Обучающая помощь при совместном (педагога с ребенком) выполнении задания, во- первых, не оставляет ребенка с РАС за гранью невыполнения задания, во-вторых, от действий по аналогии (по прямому научению) переводит на все более сознательные и самостоятельные действия. В этом случае воспитатель персонального сопровождения совместно с ребенком выполняют все задание.

В случае, если ребенок с РАС обучается новому, всегда используется самая сильная подсказка, чтобы гарантировать высокую вероятность успеха. Если речь идет о задаче, которая знакома ребенку, и он уже ее освоил, то следует начинать с самой слабой помощи (стимулирующей), и только если она не сработает, переходить к более сильным видам. Независимо от вида помощь со временем должна уменьшаться и исключаться, чтобы ребёнок мог выполнить задание самостоятельно.

Учебно-методическое обеспечение деятельности воспитателя, обеспечивающего персональное сопровождение может включать методические рекомендации по организации работы, методические пособия и др.

Критериально-оценочный блок включает описание основных критериев эффективности деятельности воспитателя, обеспечивающего персональное сопровождение ребенка с РАС на каждом этапе деятельности.

Критерием готовности воспитателя, обеспечивающего персональное сопровождение к началу работы является создание в учреждении образования базовых условий для обучения и воспитания ребенка с РАС. Критериями эффективности работы на подготовительном этапе является:

• наличие у воспитателя, обеспечивающего персональное сопровождение знаний и умений, необходимых для начала педагогической деятельности; прохождение им тематических курсов повышения квалификации;
• наличие информации об особенностях ребёнка с РАС, полученной в ходе беседы с его родителями, о сложившихся между ними способах взаимодействия, об ожиданиях родителей и волнующих их проблемах;
• готовность образовательной среды: структурирование пространства (зоны работы, уединения и релаксации, двигательной активности) группы (класса), подготовка места для индивидуальных занятий с ребёнком, наличие объектов для коррекции сенсорной чувствительности, снятия напряжения и тревоги.

Адаптация ребёнка с РАС к новым условиям проходит намного дольше, чем у его нормально развивающихся сверстников, и требует длительной и усердной совместной работы воспитателя, обеспечивающего персональное сопровождение, родителей и других специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение ребёнка. Критериями успешного прохождения ребёнком с РАС адаптационного периода является:

• отсутствие ярко выраженных негативных реакций (протест, истерика, психосоматические знаки и т.д.) на необходимость посещать учреждение образования;
• свободная ориентация в помещении группы (класса);
• отсутствие ярко выраженного дискомфорта от нахождения рядом с другими детьми из группы (класса);
• наличие эмоционального контакта с воспитателем, обеспечивающим персональное сопровождение и другими специалистами учреждения образования;
• наличие у воспитателя, обеспечивающего персональное сопровождение чёткого представления об особых образовательных потребностях ребёнка (на основе консультаций учителя-дефектолога, результатов наблюдения) и плана работы (задач, направлений, методов и приёмов);
• сформированность у ребёнка ключевых навыков учебного поведения: сидеть за столом, слушать педагога, выполнять простые инструкции, выполнять действия по образцу, повторять действия педагога и т.д..

Основным критерием успешности основного этапа деятельности воспитателя, обеспечивающего персональное сопровождение ребенка с РАС, является способность ребенка к

включению в образовательный процесс при поддержке воспитателя. Показательным, в данном случае, является степень овладения ребёнком знаниями, умениями и навыками предусмотренными программой обучения и воспитания ребёнка, овладение им санитарно­бытовыми навыками, навыками коммуникации и социального взаимодействия, успешностью контроля собственного поведения.

Результативность работы воспитателя, обеспечивающего персональное сопровождение на заключительном этапе персонального сопровождения измеряется степенью самостоятельности ребёнка с РАС во всех выше перечисленных сферах и способностью ребенка включаться в образовательный процесс без поддержки воспитателя персонального сопровождения.

Список литературы:

1. Бочарова, Ю. Ю. Исследование психолого-педагогических условий интеграции детей с расстройствами аутистического спектра в муниципальных дошкольных образовательных учреждениях г. Красноярска [Электронный ресурс] / Ю. Ю. Бочарова, О. В. Потанина // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. -      -     №    3.   - Режим доступа:

https://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-psihologo-pedagogicheskih-usloviy-integratsii- detey-s-rasstroystvami-autisticheskogo-spektra-v-munitsipalnyh-doshkolnyh. - Дата доступа: 01.02.2022.

2. Граматкина, И. Р. Разработка индивидуальных образовательных планов развития ребенка с вариантом расстройства аутистического спектра (РАС) в инклюзивном ДОУ [Электронный ресурс] / И. Р. Граматкина // Клиническая и специальная психология. - 2012. - Том 1. - № 3. - Режим доступа:https://psyjournals.ru/psyclin/2012/n3/55191.shtml. - Дата доступа: 01.02.2022.
3. Иневаткина, С. Е. К вопросу организации психолого-педагогического сопровождения дошкольников с расстройствами аутистического спектра [Электронный ресурс] / С. Е. Иневаткина, Н. В. Лазарева // Проблемы современного педагогического образования. - 2018. - № 58 (4). - Режим доступа:https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-organizatsii- psihologo-pedagogicheskogo-soprovozhdeniya-doshkolnikov-s-rasstroystvami- autisticheskogo-spektra. - Дата доступа: 01.02.2022.
4. Маллаев, Д. М. Психолого-педагогическое сопровождение детей с нарушениями психического развития аутистического спектра [Электронный ресурс] / Д. М. Маллаев, Н. М. Гаджиев // Известия ДГПУ. Психолого-педагогические науки. - 2017. - № 1. - Режим доступа:https://cyberleninka.ru/article/n/psihologo-pedagogicheskoe-soprovozhdenie- detey-s-narusheniyami-psihicheskogo-razvitiya-autisticheskogo-spektra. - Дата доступа:

01.02.2022.

5. Нестерова, А. А. Модель сопровождения позитивной социализации детей с расстройствами аутистического спектра (рас): комплексный и междисциплинарный подходы [Электронный ресурс] / А. А. Нестерова, Р. М. Айсина, Т. Ф. Суслова // Образование и наука. -               -  №                                                           3             (132).        - Режим доступа:

https://cyberleninka.ru/article/n/model-soprovozhdeniya-pozitivnoy-sotsializatsii-detey-s- rasstroystvami-autisticheskogo-spektra-ras-kompleksnyy-i-mezhdistsiplinarnyy-1.                                                                                                                             - Дата

доступа: 01.02.2022.

6. Никольская, О.   С. Проблемы обучения аутичных детей            /   О. С. Никольская //

Дефектология. – 1995. – № 2. – 28 с.

7. Никольская, О.   Вместе с учителем. Ребенок с аутизмом           в            обычной школе / О.

Никольская, Т. Фомина, С. Цыпотан // Газета «Первое сентября». - 2002. - №№ 7, 8, 9.

8. Павалаки, И. Ф. Проблемы воспитания и обучения детей с тяжелыми расстройствами аутистического спектра [Электронный ресурс] / И. Ф. Павалаки, М. А. Болгарова // МНКО. - 2014. - № 1 (44). - Режим доступа:https://cyberleninka.ru/article/n/problemy- vospitaniya-i-obucheniya-detey-s-tyazhelymi-rasstroystvami-autisticheskogo-spektra. - Дата

доступа: 01.02.2022.

9. Платохина, Н. А. Повышение профессиональной компетентности педагогов дошкольной образовательной организации по работе с детьми с диагнозом «Ранний детский аутизм» [Электронный ресурс] / Н. А. Платохина, Н. Н. Абашина // Концепт. - 2018. - № 1. - Режим доступа:https://cyberleninka.ru/article/n/povyshenie-professionalnoy-kompetentnosti- pedagogov-doshkolnoy-obrazovatelnoy-organizatsii-po-rabote-s-detmi-s-diagnozom-ranniy. -

Дата доступа: 01.02.2022.

10. Светлакова, О. Ю. Модель преодоления предубеждений и стигматизации в отношении детей с расстройствами аутистического спектра / О. Ю. Светлакова, Т. Ф. Суслова, А. А. Нестерова // Нар. асвета. – 2020. – № 2. – С. 7–10.
11. Хитрюк, В. В. Обучение и помощь детям с расстройствами аутистического спектра: опыт Республики Беларусь / В. В. Хитрюк // Известия РГПУ им. А. И. Герцена. - 2021. - № 202. – 45-51.

Перечень учебных изданий,

рекомендованных для использования в учреждениях образования,

реализующих образовательную программу специального

образования на уровне дошкольного образования, образовательную программу специального образования на уровне дошкольного

образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью

При организации образовательного процесса с детьми с интеллектуальной недостаточностью:

При организации образовательного процесса с детьми с нарушениями психического развития (трудностями в обучении):

 При организации образовательного процесса с детьми с тяжелыми нарушениями речи:

 При организации образовательного процесса с детьми с нарушением слуха:

 При организации работы с детьми в пунктах коррекционно-педагогической помощи:

При организации образовательного процесса с детьми раннего возраста (от рождения до трех лет):

При организации образовательного процесса с детьми

с аутистическими нарушениями:

1. Коррекционная помощь детям с аутистическими нарушениями: пособие для педагогов центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации /И.В. Ковалец, Т.Л. Лещинская, И.Е. Валитова; под ред. И.В. Ковалец, Т.Л. Лещинской. – Минск: Народная асвета, 2014, 2017.
2. Дидактическое обеспечение коррекционной помощи детям с аутистическими нарушениями: пособие для педагогов центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации / И.В. Ковалец, Т.Л. Лещинская, И.Е. Валитова; под ред. И.В. Ковалец, Т.Л. Лещинской. – Минск: Народная асвета, 2014, 2017.

Описание подходов и упражнений для развития совместного (разделенного) внимания у маленького ребенка с аутизмом, которыми могут воспользоваться родители и педагоги ребенка.

Дети, у которых диагностирован аутизм, имеют дефицит социальных навыков, а если говорить конкретнее, то им не хватает разделенного (совместного) внимания. Так называется общее внимание двух людей к одному и тому же объекту (Wikipedia) или синхронизация внимания между двумя или более людьми (Per Holth, 2006).

Совместное внимание — это критически важный навык в развитии ребенка.  Дети с аутизмом могут подолгу удерживать внимание, но чаще всего на той деятельности, которую они выбирают сами. Им сложно разделять внимание с другими людьми. Развивать данный навык могут помочь игры на совместное внимание. 

Разделенное (совместное) внимание

Разделенное внимание — это базовый социальный навык, когда ребенок сосредотачивает внимание на том же событии или предмете, что и другой человек, то есть он как бы разделяет ваше внимание. Главные индикаторы разделенного внимания — это, как правило, жесты и направление взгляда ребенка, который следует за жестами и/или взглядом взрослого.

Навыки, связанные с разделенным вниманием, начинают формироваться еще в младенческом возрасте, примерно в шесть месяцев. Они развиваются, когда ребенок общается и играет с родителями или другими взрослыми. Например, мама или папа показывает младенцу игрушку, и младенец обращает на нее внимание, смотрит на лицо родителей и на игрушку. Это проявление совместного внимания, так как и родитель, и ребенок смотрят на один и тот же предмет.

Разделенное внимание критически важно для дальнейшего развития социальной коммуникации и речи. Способность ребенка переключать внимание на вас и на то, на что вы смотрите, важна для развития навыков имитации, которые, в свою очередь, нужны для развития устной речи. Если в возрасте шести месяцев у ребенка нет проявлений разделенного внимания, то, как правило, это показание для раннего вмешательства. Ниже перечисляются некоторые занятия и техники, которые вы можете попробовать, чтобы помочь ребенку в развитии этих важных навыков. Это может быть все, что угодно, главное, чтобы игра была короткой, веселой и содержала повторяющиеся элементы: 

- «Обнимашки», «Щекоталки». Эмоционально окрашено обнимайте, щекотайте ребенка. Используйте при этом веселые потешки, присказки и т.д.  Например: «– Зайка – зайка, ты куда? – Еду к деткам в города! – А зачем? Там будешь жить? – Буду с детками дружить!» (Кирилл Авдеенко). Такие игры особенно подойдут для детей, которым нравится тактильный контакт;

- Пальчиковые игры с коммуникативным компонентом. Для малышей можно использовать такие игры, как: «Сорока - ворона», «Ладушки». Еще одним примером будет игра «Котик»: есть у котика на лапках очень острые царапки (сжимать и разжимать пальцы сразу обеих рук).  Веселые пальчиковые игры нравятся детям, а также способствуют развитию мелкой моторики. В начале развивающей работы пальчиковые игры могут представлять собой небольшой массаж кистей рук и пальцев ребенка;

- Игры по типу «по кочкам, по кочкам» в различных ее интерпретациях. Например, посадите малыша к себе колени спиной, боком или лицом к вам. Поддерживая малыша за спинку и руки и медленно, в такт потешке, покачивайте его из стороны в стороны и вверх – вниз, имитируя езду по кочкам. На последней строчке сделайте вид, будто «роняете» малыша вниз. Подобные игры предпочтут дети, которым нравятся «гравитационные» игры. Так же можно кружиться вместе с ребенком, приседать, при этом эмоционально вокализируя («ух!»);

- Совместное пение, чтение стихотворения и т.д. Можно по очереди, строчку Вы – строчку ребенок. Вы можете делать ошибки, а ребенок будет Вас исправлять. Ориентируйтесь на возможности ребенка. Если малышу сложно произносить целые фразы, он может заканчивать фразы за Вами. В ситуации, когда у ребенка пока еще недостаточно развито слуховое восприятие, применяйте игры для его развития. Например, игра «Где мама/педагог?»: ходите вокруг ребенка, с разных сторон и окликайте его. Важно, чтобы малыш понял, откуда доносится голос.      

Развитие разделенного внимание в раннем возрасте

Если вы будете пробовать некоторые из этих занятий, то помните, что важно предоставлять ребенку позитивное поощрение — если сразу за нужным действием ребенка следует что-то приятное и радостное для него, то он будет повторять эти действия в будущем. В данном случае будет чаще следовать за вашим взглядом или указательным жестом. Например, если ребенок посмотрел туда, куда вы показываете и/или говорите ему посмотреть, то тут же дайте ему какую-то награду. Такой наградой может быть ваша улыбка, щекотка или объятия. Опирайтесь на ваши знания о том, что нравится вашему ребенку, чтобы понять, какие поощрения могут быть наиболее эффективны для него.

— Читайте книжки вашему ребенку. Во время чтения книги используйте указательный жест и взгляд, чтобы показывать на различные рисунки на странице. Просите ребенка смотреть на то, на что вы показываете, и говорите с ним о том, что вы видите. Например, вы можете сказать: «Смотри! Синяя птичка летит!» В идеале ребенок должен посмотреть на вас, когда вы говорите, а потом направить взгляд на то, о чем вы говорите.

— Когда член семьи заходит в комнату, скажите: «Смотри! (имя) пришел». Если ребенок посмотрит в правильном направлении, то наградите его.

— Возьмите игрушку, которая нравится вашему ребенку, и скажите: «Смотри». Когда он посмотрит на игрушку, дайте ее в качестве награды.

— Возьмите заводную или электрическую игрушку. Включите ее, смотрите на нее вместе с ребенком. Когда игрушка остановится, то включите игрушку снова, как только ребенок посмотрит на вас (поначалу располагайтесь так, чтобы вам было легко поймать его взгляд). Такого рода упражнение очень эффективно, для того чтобы ребенок понял: если смотреть на других людей, это вызывает у них желательную реакцию.

— Выдувайте мыльные пузыри и наблюдайте, как они лопаются. Говорите ребенку: «Смотри» — и награждайте его каждый раз, когда он смотрит или пытается лопнуть пузырь, на который вы указываете.

— Во время прогулки на улице показывайте на то, что вы видите: «Смотри, большое дерево». Внимательно следите за реакциями ребенка и поощряйте его, если он смотрит на вас, а потом на то, на что вы указываете.  

Развитие указательного жеста ребенка

Указательный жест главный помощник в развитии разделенного (совместного) внимания ребенка. В норме малыш должен реагировать не только на тот предмет на который смотрит взрослый, но и уметь самому направлять внимание взрослого с помощью указательного жеста.

— Когда читаете ребенку, продолжайте указывать на предметы и персонажей на рисунках. Затем осторожно возьмите руку ребенка и помогите ему тоже показать на нужного персонажа. Награждайте его за то, что он указывает на страницу.

— Во время игр обращайте внимание на то, какая игрушка интересует ребенка, и убирайте ее так, чтобы он не мог ее достать. Затем подскажите ему, положив руку на его руку, как попросить нужную игрушку указательным жестом. Тут же доставайте игрушку в ответ на указательный жест.

Развитие разделенного внимания во время игры

Игра — это прекрасный момент для обучения ребенка с аутизмом, который даже не будет понимать, что его чему-то учат. Во время совместной игры не забывайте «следовать за ребенком», то есть обращать внимание на то, что интересует его самого. Например, если ребенку интересны кубики, попробуйте строить что-то вместе с ним. Но ни в коем случае не заставляйте его играть в то, что ему не нравится. Опирайтесь на интересы и мотивацию самого ребенка.

— Возьмите любимую игрушку ребенка и поднимите ее так, чтобы он ее заметил. Спрячьте ее за спину, а потом снова покажите. Затем дайте игрушку ребенку. Это будет поощрять ребенка взаимодействовать с вами, потому что он будет понимать, что у вас есть то, что он хочет.

— Играйте в игры, которые требуют физического контакта. Например, «Поехали-поехали» или хоровод. Во время игры старайтесь поддерживать зрительный контакт с ребенком.

— Попробуйте играть в мяч, перебрасывая его или катая друг к другу. Такая игра требует, чтобы оба участника следили за одним предметом (мячом).

Важной частью совместного внимания является имитация – способность копировать действия другого человека. Имитация – это крайне значимый инструмент развития ребенка и основа усвоения им множества навыков. У детей с РАС умение имитировать и повторять за другим человеком часто страдает. Попробуйте следующие игры:

- «Делай как я!». Делайте различные жесты руками, меняйте положение ног, позы всего тела, и просите малыша повторить за Вами;

- Изображайте животное, а ребенок пусть пробует повторять повадки, которые Вы показываете;

- Если у Вас есть кого поставить в пару, просите одного ребенка быть «зеркалом» другого. Когда первый совершает движение, второй должен за ним, по возможности, повторять.

- Попробуйте копировать действия и слова ребенка, чтобы быть на одном уровне его способностей и интересов. Так вы показываете ребенку, что вас интересует то же самое, что и его, кроме того, это выражение вашего одобрения. Благодаря этому вам станет проще начинать совместные игры. Со временем вы сможете перейти от имитации действий ребенка к игре по очереди и разделенному вниманию, потому что ребенок привыкнет, что вы занимаетесь чем-то вместе. Вы также можете заметить, что ребенок начинает имитировать ваши действия, это один из важнейших навыков для развития коммуникации и речи.

Поиск спрятанных предметов

Вы можете прятать игрушки или другие призы в комнате или спрятать желанный предмет в одной из множества коробок или под одну из перевернутых мисок. Помогайте ребенку найти приз с помощью указательного жеста и/или вашего взгляда. Это поможет ребенку научиться следить за тем, на что направлено ваше внимание.

Строительство по очереди

Умение выполнять какие-то действия по очереди — это очень важный этап развития разделенного внимания. Для этого вы можете строить вместе с ребенком дом из кубиков или собирать конструктор. Главное, чтобы ребенок научился соблюдать очередность с вами, для чего ему нужно будет наблюдать за вашими действиями.

Игры на трёхстороннее совместное внимание

Ребенок учится одновременно концентрироваться и на человеке, и на предмете, соблюдать очередность:

- Выдувать мыльные пузыри и лопать их. Если ребенок пока еще не может подуть сам, пусть он помогает вам открывать пузырек с мыльным раствором и погружать в него колечко;

- По очереди дуть на перо/карандаш и т.д. Игры, в которых надо на что-либо дуть, так же не будут лишними для развития речи;

- Игры на понимание речи. Например, ирга «Где мишка?»: спросите у ребенка: «А где мишка?». Малыш должен найти среди различных игрушек плюшевого медведя. Можете взять любую другую игрушку. Вместо словесной инструкции можно использовать карточку с изображением игрушки.

- Игры с мячом. Передавайте мяч друг другу, катайте, бросайте. Так же можно перекатывать друг другу машинку и т.д.;  

- По очереди собираем пирамидку, пазлы и т.д. Деталь Вы – деталь ребенок. Выбирая материал, ориентируйтесь на возможности ребёнка. Так же можно строить башни из кубиков и разрушать их. При этом можно развивать и закреплять различение основных цветов (построй башню только из желтых кубиков).  

Итак, планируя игру, основывайтесь на индивидуальных возможностях и интересах ребенка. Подбирайте игры, соответствующие уровню развития малыша, независимо от его возраста. Продумайте, какое время, на данный момент, он может удерживать внимание. Игра должна быть интересной, веселой и мотивирующей для малыша. Некоторым детям с аутизмом может понадобиться дополнительная мотивация. Подбирая мотивацию, ориентируйтесь на предпочтения ребенка (вкусности, любимые игрушки и т.д.).

Заключение

Разделенное внимание — это навык, который необходим для дальнейшего развития коммуникации и речи ребенка. Обычно разделенное внимание формируется естественным образом, но если этого не происходит, например, из-за аутизма или иной задержки развития, то важно работать над этим навыком, целенаправленно поощряя за него ребенка. Работа над разделенным вниманием включает совместные игры, подражание действиям ребенка, обучение тому, чтобы следовать вашему указательному жесту или взгляду, и обучение самого ребенка указательному жесту (вначале в качестве просьбы). Важно отметить, что если у ребенка есть проблемы с разделенным вниманием, то, скорее всего, у него есть другие нарушения коммуникации.

Можно посмотреть видеоролики. Юлия Снежко, нейропсихолог, консультант RDI- развитие через отношения, основатель он-лайн школы для родителей детей с особыми нуждами.   Ссылки

https://yandex.by/video/preview/17801445331965719711 

https://youtu.be/YHpVe5pDVBQ?si=VQESX-Guhmts-e2Y      упражнения на формирование разделенного внимания https://youtu.be/fx0xxaSjK3w?si=P5exT9_AZHDjAeEn избирательность в еде Инстаграм   snezhko_autism_pro    

Очень часто родителям или другим людям в окружении ребёнка с РАС начинает казаться, что они вообще не способны на коммуникацию и общение с ребёнком, и они не понимают, что делать. Может казаться, что ребёнок вообще не слышит, что ему говорят, он не отвечает на свое имя или равнодушен к любым попыткам коммуникации.

В первую очередь, необходимо наблюдать за коммуникацией ребёнка, чтобы определить его сильные и слабые коммуникативные стороны. Например, если ребёнок вообще не использует речь или какие-либо звуки для общения, то рекомендуется начать использовать в общении с ребёнком жесты, а не только одну речь. Ребёнок с РАС может применять различные методы коммуникации помимо речи: плач и крики; использование руки взрослого, чтобы взять желанный предмет; взгляд на желанный предмет; протягивание руки; указание на картинку и эхолалию.

Эхолалия - это повторение слов, сказанных другим человеком, и она является распространенной особенностью детей с РАС. Первоначально, когда ребёнок начинает использовать эхолалию, он просто повторяет чужие слова, не понимая их и не имея коммуникационного намерения. Тем не менее, появление эхолалии - это очень хороший знак. Это говорит о том, что коммуникация ребёнка развивается, и со временем ребёнок сможет использовать повторение слов и фраз для сообщения чего-то значимого.

Для успешной коммуникации с ребёнком с РАС важно не только понять, какова его личная коммуникация, важно понять, зачем он прибегает к коммуникации. Если вы поймете цели коммуникации ребёнка, то вы сможете помочь ребёнку найти новые методы и причины для коммуникации.

Существует две основных причины для коммуникации:

Непреднамеренная коммуникация: когда ребёнок говорит или делает что-то, не предполагая, что это как-то повлияет на других людей.

Преднамеренная коммуникация: когда ребёнок говорит или делает что-то с целью сообщить послание другому человеку.

Выделяют четыре разные стадии коммуникации

Стадия коммуникации, которой достиг ребёнок, зависит от трех вещей:

• Его способности взаимодействовать с другим человеком.
• Как и когда он прибегает к коммуникации.
• Его понимание коммуникации.

Первая стадия – стадия самодостаточности

На этой стадии коммуникации кажется, что ребёнку вообще не интересны люди вокруг него, он старается играть один.

Вторая стадия – стадия просьб

На этой стадии ребёнок начинает осознавать, что его действия оказывают влияние на других людей.

Третья стадия – стадия ранней коммуникации

На этой стадии взаимодействие ребёнка с окружающими продолжается дольше и становится более преднамеренным. У ребёнка появляется эхо чужих слов, которым он пользуется для сообщения о своих потребностях. Это показывает, что ребёнок начинает вовлекаться в двухстороннюю коммуникацию.

Четвертая стадия – партнерская стадия

Когда ребёнок переходит на эту стадию, его коммуникация становится более эффективной. Ребёнок начинает пользоваться речью и становится способен поддержать простейший разговор.

Как взрослые могут повлиять на коммуникацию ребёнка с РАС

Примите на себя роль не только помощника, но и учителя

(лучше всегда спрашивать ребёнка, нужна ли ему помощь, затем подождать, потом спросить второй раз, и только потом начать помогать ребёнку).

Вместо того, чтобы позволять ребёнку заниматься чем-то одному, поощряйте его делать это вместе с другими людьми

(крайне важно, чтобы ребёнок научился общаться, и поэтому нельзя предоставлять его себе самому).

Не торопитесь, делайте паузы, давайте ребёнку возможность вступить в коммуникацию

(ребёнку с РАС полезно предоставлять несколько лишних минут на выполнение таких задач - ему нужно дополнительное время, чтобы осознать, что происходит вокруг него, и подумать о том, что он может сказать во время подобных занятий).

Во время игр с ребёнком принимайте на себя роль партнера, а не лидера

(по мере того, как ребёнок становится всё более компетентным в коммуникации, ему нужно всё меньше руководства).

Предоставляйте ребёнку положительную обратную связь

(очень важно награждать ребёнка за любые попытки понять и вступить в коммуникацию, таким образом ребёнок сможет установить связь между собственными действиями и вашими конкретными словами).

Предоставьте ребёнку с РАС причину для коммуникации

(если ребёнок с РАС без труда получает всё, что ему нужно, то у него и нет причин для коммуникации и общения).

Поощрение просьб

(для этого можно располагать любимые игрушки/еду/видео в таких местах, где ребёнок сможет видеть их, но не сможет до них достать, например, на высокую полку, это будет поощрять ребёнка обращаться за помощью и приведет к общению между взрослым и ребёнком).

Дайте ребёнку игрушку, с которой трудно играть самостоятельно

(сложно устроенные игрушки или игры, которые нужно нажимать, чтобы они заработали, могут представлять сложность для маленького ребёнка, но также они могут его заинтересовать).

Играйте с ребёнком в игрушки "повышенного интереса"

(к игрушкам повышенного интереса относятся воздушные шарики и мыльные пузыри, поскольку их легко можно адаптировать к участию нескольких людей).

Давайте предметы постепенно

(если ребёнок сразу получает всё, что он хочет, то у него нет причин, чтобы просить взрослого о чем-то ещё).

Пусть ребёнок сам решает, когда прекращать то или иное занятие

(если ребёнок участвует в каком-то занятии со взрослым, продолжайте это занятие, пока ребёнок сам не покажет, что его надо прекратить).

Увеличивайте объем общения, следуя за ребёнком

(очень важно скорее следовать за ребёнком, а не руководить им, что позволит ребёнку проявлять коммуникацию, при этом, лучшая позиция - это взрослый лицом

к лицу с ребенком, что позволяет взрослому легко наблюдать за тем, что заинтересовало ребёнка, так же полезно имитировать действия ребёнка и повторять за ним его слова, что создает возможность добавить в общение что-то новое, что будет повторять ребёнок).

Материал подготовили воспитатели дошкольного образования группы «Родничок»: Течмурадова И.Н., Свидинская И.Э.

Ссылка на статью: https://aspergers.ru/node/96

Похожие материалы:

Балашова, В. П. Особенности развития социально-коммуникативной сферы у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра / В. П. Балашова. — Текст: непосредственный // Молодой ученый. — 2018. — № 46 (232). — С. 247­249. — URL: https://moluch.ru/archive/232/53728/

искренним интересом к людям свою плохо развитую речь, вниманием к происходящему и истинной готовностью радоваться, грустить, сопереживать вместе со всеми. Конечно, это не совсем обычные детки, но пусть немногие слова, но употребляемые уместно позволяют им нормально общаться с обычными детьми во многих ситуациях (к примеру, такие как «давай», «не надо», «вот здорово» и «еще»). Также, учеными замечено, что после того, как в ребенке пробуждается потребность в общении, развитие речи происходит гораздо успешнее и быстрее, чем раньше. Когда у ребенка имеется потребность объяснить другому свое желание (к примеру, он хочет, чтобы другие дети с ним в мяч поиграли), то способ сделать это (умение сказать «давай», соединив со словом «мяч») придет гораздо легче и естественней. Конечная цель методики поведенческой терапии для аутистов - дать деткам наиболее полноценную жизнь по возможности. Что такое эта самая полноценная жизнь, каждый по-своему понимает, но для большинства здоровых и не очень людей, жизнь становится полноценной, с наличием в ней работы и друзей. Возможность иметь друзей у аутистов поражена в большей степени - это факт. По результатам исследования проведенного в США, 96% взрослых высокофункционирующих аутистов друзей не имеют, а 86% - вообще ни с кем, кроме своих родственников, не общаются. Что касается наличия работы у аутистов, то многие из них обладают, подчас даже выдающимися способностями в какой-то области, однако неумение общаться, неспособность к нормальной коммуникации резко ограничивает возможности получить работу, а главное удержать ее. По данным опроса, проведенного в Англии, у взрослых аутистов с синдромом Аспергера, свыше 50% получают высшее образование, однако всего 12% имеют работу на полной ставке. Тот же опрос высокофункционирующих аутистов в Америке показал, что всего 10% имеют нормальную работу при достаточном уровне образования. При этом совершенно неверно думать, что аутистам безразлично или они не замечают этого. Все те же исследования показывают, что порядка 40% людей с аутизмом впадают в депрессию от жизни в изоляции, сами аутисты свидетельствуют, что тяжело переживают одиночество и невозможность осознать, что движет окружающими их людьми.

Главная ценность практический любой коррекционной поведенческой методики то, что они позволяют улучшить положение, уменьшить изоляцию: научить понимать аутиста, как и зачем люди общаются, предоставить возможность аутисту самому общаться с другими людьми. И этого можно добиться.

Программа ABA для детей с аутизмом

Многие воспринимают АВА программу как интенсивное обучение один на один в течение 35-40 учебных часов в неделю. Данное восприятие АВА программы поддерживается исследованиями об эффективности поведенческого вмешательства для лечения детей с аутизмом. То есть, большинство исследований, которые были сделаны в этой области - относятся именно к такой широкой программе. Судя по исследованиям, данная программа наиболее эффективна в раннем возрасте - от двух до пяти лет, причем программа должна производиться в течение 2 лет как минимум. Но, в действительности, только некоторый процент детей с аутизмом могут обучаться в программе такого масштаба. В Израиле, странах Европы, и уж точно в России, и странах СНГ, мало кто из родителей может себе позволить 40-ка часовую АВА-программу. Поэтому, в действительности АВА программа имеет следующие характеристики: · Программа АВА для детей с аутизмом всегда строится на индивидуальной основе. Для построения программы требуется определить начальные навыки ребенка, и те цели, которые необходимо достичь с помощью программы обучения. · Выбор целей для обучения основывается не только на оценке тех навыков, которые данному ребенку необходимо приобрести, но и в соотношении с уровнем развития, который ребенок должен достичь, а так же с возможностями и потребностями окружающей среды, и в первую очередь - родителей. · Программа АВА постоянно видоизменяется, в соответствии с продвижением ребенка. Для того, что бы ребенок продвигался постоянно и последовательно, следует постоянно отслеживать прогресс и корректировать программу. Не всегда программа корректируется целиком, но в ней постоянно добавляются или видоизменяются цели обучения. Для достижения наибольшей эффективности, педагог должен курировать и корректировать программу каждые две недели - в среднем. В течении двух недель можно увидеть прогресс в обучении, и к тому же, не задерживаться подолгу на одних и тех же целях, а продвигаться дальше. К тому же, это позволяет педагогу быть постоянно в курсе продвижения ребенка, и таким образом, взять на себя ответственность. Если педагог видит ребенка только раз в два-три месяца, это не позволяет ему делать свою работу профессионально и качественно. · Количество часов в учебной программе может варьироваться, в зависимости от надобностей и возможностей. · Среднее количество часов в программе АВА - 20 часов в неделю. Минимальное количество часов в АВА-программе - 6 часов в неделю, максимальное - 40. · Программа АВА может выполняться: - Родителями ребенка - Одним педагогом - Несколькими педагогами ·

Программа АВА может выполняться: - На дому - В учебном заведении - Во время участия в детском кружке. • Занятия могут быть: - Индивидуальными - В маленьких группах (2-3 человека) - В больших группах (5-10 человек) Программу АВА можно комбинировать, и выполнять как индивидуальные занятия, и как групповые, как дома, так и в учебном заведении и в кружках. Важно, чтобы родители ребенка были неотъемлемой часть команды работающей с ребенком, воспитывали ребенка на основе поведенческих принципов обучения, и помогали ему обобщить все навыки, которые он выучил в программе.

Введение поведенческой обучающей программы требует определенной подготовки: Материалы для обучения. Иногда домашняя АВА программа представляет собой целую индустрию по производству обучающих материалов. Закупаются дорогостоящие наборы карточек, развивающие игры и специальные приспособления - таймеры, секундомеры, и так далее. Или, другой вариант - сотнями печатаются картинки на принтере, закупается ламинационное оборудование, скотчи, специальные доски с ковровым покрытием, и так далее. Но не всегда следует спешить с приобретением специальных приспособлений или материалов. Для начала вполне можно приспособить предметы домашнего обихода для обучения - ведь именно их ребенок должен научиться различать и использовать в первую очередь. Нет сомнений в том, что педагогам гораздо удобнее сесть за столом, разложить картинки, и требовать от ребенка их различить и наименовать. Но удобство может дорого стоить - у ребенка разовьется зависимость от учебных материалов, а отсюда сложности с обобщением, и отсутствие реакции на схожие стимулы. Поэтому, если есть такая возможность - то лучше использовать подручные материалы, а не закупать уже готовые. Или, в крайнем случае, можно использовать фотоаппарат, и сфотографировать все что нужно - самостоятельно. Например, вместо того, что бы обучать ребенка различать действия на картинках, которые выполняет какой-то другой мальчик, или дядя, лучше заснять самого ребенка, выполняющего эти действия, или одного из родителей, и работать над этой целью. Еще одна возможность сэкономить деньги и усилия - это приобрести один вид пособия, с помощью которого можно работать над разными целями. Например, детское лото в картинках - с помощью этого лото можно: • Различать предметы на картинках • Наименовать предметы на картинках • Сопоставлять предметы с картинками • Сортировать по категориям • Считать • Отвечать на вопросы о предметах на картинках • Различать предметы на картинках по характеристикам или функциям Естественно, как только ребенок приобретает навык, нужно сразу же начинать работать над обобщением, и применением данного навыка в повседневной жизни - иначе,

обучение данного навыка теряет всякий смысл. Аксессуары для записи и анализа данных. При работе по программе АВА обычно используется папка для бумаг. В этой папке обычно содержатся: 1. Описание всех программ обучения 2. Списки предметов для обучения 3. Таблицы для записи 4. Аксессуары, используемые при обучении (таймер, жетоны, картинки, и т.д.) 5. Отчеты о продвижении и дополнительные указания.

Содержимое данной папки может варьироваться - в соответствии с указаниями педагога и потребностями программы. В век компьютерных технологий уже начинают использоваться специальные программы, предназначенные для записи и обработки данных, но на данный момент, их использование еще не распространено. Самое важное при подготовке к программе обучения - это помнить, что программа обучения динамична, и постоянно видоизменяется, и поэтому, главное подготовить минимальное количество инструментов, которые позволят начать обучение, и в процессе работы добавлять необходимые материалы - по мере надобности.

Несмотря на то, что всем родителям хочется поскорее начать программу обучения и увидеть прогресс, очень важно на первоначальном этапе уделить время знакомству с ребенком, и созданию приятной атмосферы. В первые дни занятий нужно присмотреться к ребенку, и попробовать определить области его интереса. Можно принести сумку, полную различных игрушек и игр, а так же какие-нибудь сладости или вкусности, которые любит ребенок, и которые согласны давать ему родители, и попробовать заинтересовать его этими предметами. Желательно не заставлять ребенка делать что-либо, и не задерживать его силой за столом или в комнате. Наоборот, дать ему почувствовать, что вы готовы с ним сотрудничать, и что у вас есть столько интересных для него вещей, благодаря которым и ему будет интересно с вами сотрудничать. Если ребенок уже умеет играть в какие-либо игры, и заинтересован вам это показать - то, конечно, примите его предложение, и поиграйте вместе. Но если ребенок не хочет играть вместе, или не хочет что бы к нему прикасались - не следует навязываться, и лучше отойти. То есть, первые уроки в программе АВА посвящены обоюдному знакомству, и ни в коем случае не следует воспринимать это как даром потраченное время. Благодаря созданию приятной атмосферы во время присутствия педагога, можно предотвратить возникновение таких проблем, как отсутствие мотивации к учебе, агрессивность, и отсутствие сотрудничества. Чтобы время знакомства было использовано максимально эффективно, педагога должен записывать какие игры и занятия он предлагал ребенку, и соглашался ли ребенок сотрудничать с ним. Если да - то, сколько времени ребенок может сосредоточиться на

данном занятии. Эти данные в дальнейшем можно будет использовать для построения плана занятий и созданию условий для выполнения новых или более сложных заданий. Например, если ребенок любит собирать паззлы, то, в дальнейшем можно построить урок таким способом, что ребенок сначала должен будет раскрасить рисунок, а потом уже играть в паззл. И кроме этого, если мы видим, сколько времени ребенок может сосредоточиться на любимом занятии, в соответствии с этим мы можем построить программу, целью которой будет увеличение времени сосредоточенности на учебных заданиях. В течение следующих уроков основной целью занятий будет работа над сотрудничеством. Когда ребенок будет выбирать и выполнять те задания, которые ему предлагает педагог - то будет получать поощрения. Кроме этого, важно поощрять ребенка за то, что соглашается сидеть за столом, или в другом месте - рядом с педагогом - на полу, на диване, на скамейке в парке, и выполняет задания (пусть даже самые легкие) от начала до конца. Сосредоточение на простых заданиях, которые ребенок выполняет с успехом, частое использование поощрений и отсутствие принуждения к выполнению требований и заданий на первых уроках может значительно улучшить качество взаимодействия и интеракции с учителем на следующем этапе более интенсивного обучения. Очень важно, конечно, не переусердствовать, и как только ребенок своим поведением перестанет выражать сопротивление к взаимодействию с учителем, а у учителя будет в руках арсенал интересных заданий для ребенка, то можно продвигаться дальше.

После начального этапа, на котором идет знакомство с ребенком, областями его интересов, выбором мотивационных факторов, и анализа начальных навыков, можно приступить к более интенсивному обучению. На промежуточных этапах обучения в программе АВА ребенок должен приобрести необходимые навыки:

• Общения - ребенок должен научиться выражать свои желания доступным для него и для окружающих образом - либо с помощью слов, либо с помощью жестов, либо с помощью карточек. Главное, что бы ребенок мог высказать не только просьбу получить что-то, но и уметь отказываться от того, чего он не хочет приемлемым способом.
• Самостоятельности - ребенок должен научиться самостоятельно выполнять самые базисные повседневные действия - использовать посуду во время еды, пить из чашки, мыть руки, ходить в туалет, и так далее.
• Понимания речи - ребенок должен научиться понимать и выполнять простые инструкции, выучить различные понятия, и самое важное - научиться использовать данные навыки в повседневной жизни.
• Социальные навыки - ребенок должен научиться спокойно себя вести в обществе, не убегать, и забирать предметы или еду принадлежащие другим людям, спокойно сидеть хотя-бы небольшой промежуток времени, терпеливо ждать, и так далее.
• Игровые навыки - ребенок должен научиться самостоятельно заниматься каким-либо видом игр (настольные, ролевые, конструкторы, и другие), а так же уметь и позволять другим взрослым либо сверстникам играть вместе с ним.

Важно помнить, что методы обучения вышеперечисленных навыков, а так же их уровень - выбираются в соответствии с индивидуальными особенностями ребенка.

Программа АВА может:

• включать в себя работу над несколькими навыками одновременно, на протяжении всего периода обучения.
• сосредоточится на обучении одного вида навыков определенный период, и по прошествии времени - поменять направление.
• обучать всего один или два навыка.

Несмотря на то, что кратковременной целью является развитие различных навыков, основной целью обучения является развитие навыков обучения ребенка, и улучшение его уровня жизни.

Литература

Алвин Д., Уорик Э. Музыкальная терапия для детей с аутизмом

АУТИЗМ В РАННЕМ И ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ

Богдашина О. Аутизм. Определение и диагностика

Заломаева Н.Б. Опыт обучения аутичных детей начальным школьным навыкам

Кузнецова Л.В. Ранний детский аутизм

Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом

Методичка по аутизму

Никольская О.С.Дети с нарушениями общения Ранний детский аутизм

Никольская О.С. Ребенок с аутизмом в обычной школе

Никольская О.С Дети и подростки с аутизмом - психологическое сопровождение

Никольская О.С.АУТИЧНЫЙ РЕБЕНОК ПУТИ ПОМОЩИ

Спиваковская А.С. Психотерапия игра, детство, семья. Психотерапия детского аутизма

Янушко Игры с аутичным ребенком